sábado, 17 de diciembre de 2011

LIBRO : Equipos de trabajo: de la emoción a la Transfor-Acción (Alicia E. Kaufmann Directora )

Equipos de trabajo:de la emoción a la Transfor-Acción

Ayer, 15 de diciembre, se presentó en la sedede CIFF-Madrid  este libro en el que Alicia E. Kaufmann ( una profesora nuestra de Psicopedagogía )ha dirigido a un grupo de especialistas de la Universidad de Alcalá en un apasionante análisis de que está ocurriendo en nuestro entorno y como el coaching nos ayuda y permite asimilarlo, integrarlo y alcanzar nuevos hitos en nuestras expectativas personales y empresariales.

Tenemos el honor y el placer de haber escrito el capítulo 3, en la página 29:
1. La transformación de las emociones negativas, perteneciente  al bloque I. Fundamentos Teórico- practico del análisis grupal e intergrupal.

Ese artículo está reforzado por un vídeo, pero obviamente no puede ser incluido en el mismo. Os ponemos un aperitivo del artículo porque este fue un primer boceto, el  artículo final y mejorado ,está dentro de esta obra tan sugerente. Para cualquier cosa que necesitéis este es nuestro correo : transdisciplinarte@yahoo.es ¡¡ qué lo disfrutéis y os sea útil  ¡¡ 

PD: Muchas gracias Alicia, por permitirnos formar parte de tus libros , por integrar el trabajo del alumnado de tus clases en un producto final tan útil . ¡¡Gracias por abrir vías , para poder construirnos como profesionales a través de ellos !!

Equipos de trabajo:de la emoción a la Transfor-Acción


Educación Emocional (emociones negativas)( Licenciatura Psicopedagogía 2011 UAH

video

Pd: En el evento  también se nos presentó el Estudio Propio Internacional en ESPECIALIZACIÓN EN COACHING EJECUTIVO Y DIVERSIDAD puedes  clicar  aquí si fuera de tu interés.

viernes, 16 de diciembre de 2011

UAH: Encuesta docente ¿ Qué eliges ser actor o espectador ?


Hasta el 22 de enero, los alumnos de la Universidad de Alcalá pueden participar en laEncuesta de Evaluación Docente correspondiente a las asignaturas del primer cuatrimestre.
Para ello, deben acceder a los cuestionarios a través del apartado "Mi Portal", en la web de la Universidad. Con el fin de resolver las dificultades que puedan surgir, se puede consultar el Manual de la Encuesta, que se encuentra también como enlace en en el banner "Participa en la Encuesta Docente", en la página principal de la Universidad de Alcalá. Cualquier duda o consulta puede dirigirse a encuesta.docente@uah.es

En palabras de Alejandro Iborra, coordinador del Programa de Evaluación Docente, "La encuesta docente es un instrumento que cumple con dos grandes propósitos. El primero es el de proporcionar a cada profesor, información acerca de cómo han valorado sus alumnos las asignaturas que ha impartido. En este sentido genera claves que cada profesor puede tener en cuenta a la hora de mejorar su propia actividad docente. El segundo propósito actúa en un nivel más amplio, consistente en facilitar el seguimiento de calidad de los estudios de grado y master. Las encuestas docentes proporcionan información relativa al grado de satisfacción de los alumnos con la titulación, información que termina complementando, junto con otras evidencias, a la memoria anual que se presenta a la ANECA o agencia de calidad correspondiente. Por último, las encuestas forman parte delsistema de evaluación de la actividad docente que los profesores pueden aportar como mérito en sus procesos de acreditación académica. Por todo ello, como parte del “Programa de Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado”, las encuestas constituyen una estrategia institucional que trata de asegurar la calidad de la docencia así como de incidir en la mejora del aprendizaje del alumnado, estableciendo mecanismos de reconocimiento al buen desarrollo e innovación de las prácticas educativas".

Dada la importancia que se otorga a esta actividad el Consejo de Gobierno el 30 de septiembre de 2010 aprobó la participación en las Jornadas de Sensibilización y el desarrollo de la Encuesta Docente como una actividad formativa. Se considera que una de las responsabilidades esenciales del estudiantado es colaborar en la valoración de la docencia y en las propuestas de mejora de las actividades de enseñanza-aprendizaje; por ello se otorgarán 2 ECTS al finalizar los estudios por: la asistencia a las Jornadas de Sensibilización (al menos una vez) y el desarrollo de un porcentaje superior al 75% de la totalidad de encuestas docentes de las asignaturas de la titulación.

domingo, 15 de mayo de 2011

Vídeos ponencia V EIDU UAH

Repensando las conexiones entre las asignaturas de la carrera  y  una  experiencia práctica de competencia digital: “El blog como recurso para dinamizar la innovación. 

Belén BARQUÍN, Miriam GÓMEZ, Carmen VIEJO

       Psicopedagogía y Educación Física,  5º de Psicopedagogía  (UAH)



jueves, 27 de enero de 2011

Vídeo "ahora te toca a tí"

La evaluación.

La acción de evaluar se lleva realizando en sociedad desde hace muchísimos años. Pero su trato desde una perspectiva profesional y científica es considerablemente reciente.
Podría considerarse a R. Tyler (1942) como el primer investigador de la evaluación dentro de un ámbito educativo, para él, aunque en la práctica la evaluación se utilizó para comparar los resultados con los objetivos, la evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados.

Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente durante 15 años, hasta que L. Cronbach (1973) se opuso a este modelo y propuso una evaluación orientada fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la "enseñanza". Propone una metodología plural, que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en función de cada situación.

La evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados. Cronbach hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que debe ser clara, exacta, válida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy amplio de la realidad.

Esta concepción de la evaluación se continúa perfeccionando y por ende, se incorporan nuevos elementos para conseguir un mejor desempeño de esta actividad. Destacan los modelos que citamos a continuación:

-Stufflebeam (1971). Conocido como modelo CIPP. Contexto: Evaluación de la realidad. Input: Evaluación de la planificación y recursos. Proceso: Evaluación del desarrollo para la consecución de metas. Producto: Evaluación de los resultados.

- Parlett y Hamilton (1972). Evaluación iluminativa, basada en analizar los procesos de negociación del aula, a través de la observación, la entrevista y el diálogo.

- E. Eisner (1979). También llamado de "crítica artística" porque su autor compara la función del evaluador con la que realiza un crítico de arte.

Diferencias entre investigación evaluativa e investigación

Según De la Orden (1985): 
 


En la investigación en sentido estricto:
a) Los juicios de valor del investigador se limitan a los implícitos en la selección del problema, que es de su propia responsabilidad.
b) Las hipótesis de investigación derivan de la teoría o surgen por inducción de un conjunto de observaciones y conocimientos.
c) Dada la formulación del problema y de las hipótesis, la investigación puede ser replicada.
d) Los datos a recoger vienen ampliamente determinados por el problema y las hipótesis.
e) Las variables relevantes pueden ser manipuladas y controladas y los efectos sistemáticos de otras variables pueden eliminarse por la aleatorización y otros procedimientos.
f) El criterio de aceptación o rechazo de la hipótesis es responsabilidad del investigador que aplica unas reglas restringidas de decisión.
g) El informe de investigación se adapta a las normas de comunidad científica.

En investigación evaluativa:

a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias sino también en el desarrollo y aplicación de los procedimientos.
b) Resulta difícil y a veces, inadecuado, formular hipótesis precisas.
c) La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está íntimamente vinculado a un programa determinado en situación específica y en un momento concreto de su desarrollo.
d) Los datos a recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. Con frecuencia, se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa.
e) Multitud de variables relevante solo muy superficialmente susceptibles de control. La aleatorización, como técnica general de la varianza sistemática es muy difícil de conseguir en este tipo de evaluación.
f) El criterio decisional en orden a la continuación, modificación, ampliación o sustitución del programa es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación.
g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa.


Ejemplo de inventario para evaluar un programa de orientación escolar

CRITERIOS

1. Se han recogido datos apropiados para iniciar el Programa estimado:
a. La comunidad o área ambiental
b. Características organizativas
c. Necesidades de la población a que va dirigido

2. Los datos han sido recogidos y organizados para interpretar y determinar:
a. Las necesidades prioritarias de la población estudiantil
b. Para ofrecer una lista de prioridades
c. Los objetivos y metas relevantes del programasLos objetivos del programa de orientación se han determinado y entendido por:
d. La plantilla de orientadores
e. Otros especialistas de la ayuda
f. La institución escolar
g. Los políticos o administradores
h. Los padres
i. Los alumnos mismos

3. Estos objetivos son congruentes con la globalidad de los objetivos de la institución escolar.

4. Hay un programa planificado para llegar a conseguir los objetivos.

5. La planificación de este programa desde una dinámica cooperativa, comprende:
a. La plantilla de orientadores
b. Otros especialistas de la ayuda
c. La institución
d. Los administradores
e. Los padres y/o la comunidad

6. El programa en sí mismo comprende:
a. La plantilla de orientadores
b. Otros especialistas
c. Las personas y recursos de la comunidad

Plantilla docente

7. El programa de orientación escolar está bajo la dirección de un profesional titulado en Orientación.

8. El programa presupone que se da a los alumnos:
a. Interpretaciones periódicas de sus registros escolares, incluyendo las puntuaciones de los test estandarizados
b. Una base para identificar y practicar buenos hábitos de estudio
c. Comprensión de las relaciones entre la preparación escolar e instructiva y las oportunidades futuras profesionales
d. Integración de las asignaturas con la información ocupacional
e. Participación en actividades de orden vocacional
f. Participación en actividades especiales de desarrollo de las relaciones humanas
g. Participación en orientación en pequeño grupo
h. Posibilidad de tener orientación personalizada con un orientador

9. El programa provee de:
a. Trabaja cooperativo con las autoridades académicas para poder ofrecer apropiadas actividades de información y estrategias de desarrollo
b. Contactos con las agencias comunitarias y su personal
c. Conferencias y grupos de trabajo con los padres
d. Recursos materiales para los profesores, padres y alumno

10. El programa se evalúa sobre una base previa.

11. Esta evaluación supone el compromiso de:
a. La plantilla o equipo orientador
b. Otros especialistas
c. La administración escolar
d. Las autoridades académicas
e. Los alumnos
f. Otros (consultores, padres, recursos comunitarios, etc.)

12. Los resultados de la evaluación se usan para estudiar el rendimiento, la planificación y la mejora.

13. Las realizaciones y actividades del programa tienen su canal informativo y sus resultados son dados a conocer a:
a. La administración escolar
b. Las autoridades académicas
c. Otras especialistas
d. Los padres
e. Personal comunitario interesado


Las respuestas a todos los ítems son SÍ ó NO

Pasos en la planificación y desarrollo del proceso evaluación-orientación

1. Focalizar el estudio de valoración

Consiste en centrar la atención sobre lo que se quiere valorar. Algo que se pretende con ello es después poder conocer qué efectos ha tenido el programa. Si los resultados no son como se deseaban, es probable que se deseen saber a qué ha sido debido y, aunque los resultados hayan sido los esperados, puede que se desee mejorar para futuras ocasiones.


2. Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación

Una vez decidido que se va a valorar un programa y se han explicitado las metas de la valoración, se suceden las cuestiones cruciales de: qué se quiere evaluar, quiénes son las personas que pueden verse afectadas e interesadas en los resultados y para qué se quiere responder a estas cuestiones o qué uso se piensa hacer de la información obtenida.
Tras establecer quién o quiénes van a dirigir la evaluación y asignadas las responsabilidades que ha de asumir cada uno de los miembros, lo siguiente sería organizar y temporalizar las tareas, conseguir fondos si se precisan y anticipar los problemas que pueden surgir y cómo afrontarlos.

3. Diseñar la evaluación

El diseño, en sentido estricto, de un estudio de valoración ofrece múltiples posibilidades dependiendo del tipo de preguntas a las que se busca respuesta. Hay que tener presente que un buen diseño no es sólo el que permite teóricamente responder a las preguntas a las que se desea encontrar respuesta, sino el que es prácticamente viable y cuyos resultados, por ser aceptados y buscados por el colectivo de personas implicadas, tienen más posibilidades de ser utilizados de forma constructiva. 

4. Recoger la información

Es la más costosa y la que, al mismo tiempo, proporciona la materia prima en la que se apoya el estudio de valoración: la información. En primer lugar hay que decidir qué información recoger, esto dependerá del tipo de preguntas para las que se busca respuesta.

Los procedimientos de recogida de la información sólo deben usarse si permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios necesarios para que el estudio de valoración sea aceptable y útil. Por ello, la información debe ser:
  • Creíble 
  • Práctica
  • Puntual 
  • Precisa 
  • Fácil de utilizar 
  • Objetiva 
  • Útil 
5. Analizar e interpretar la información

Implica averiguar qué es lo que la información que hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con qué garantía nos permite defender esas conclusiones. 

6. Elaboración de informes

Es importante distinguir dos tipos de informes, los informes técnicos, utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y los destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la información y que no necesitan ser escritos, sino comunicados oralmente.

7. Evaluar la evaluación

La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio, deben aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que este objetivo sea factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está, en el estudio de valoración.

    Principios de la orientación



    1. Hay que reconocer, desde el principio, las metas y objetivos del programa de orientación

    2. Hay que establecer los criterios válidos de medida de forma concreta


    3. Hay que comprobar si dichos criterios han sido aplicados válidamente por los profesionales pertinentes


    4. La evaluación debe comprender a todos los participantes y afectados por el programa


    5. Requiere de un seguimiento y feedback


    6. Es más efectiva si se planifica dentro de un proceso continuo, con planes específicos y con responsabilidades asignadas y asumidas


    7. La evaluación debe girar en torno y dar importancia, a lo positivo

    martes, 4 de enero de 2011

    Ángel Lázaro : Indicadores en el proceso evaluador


    Ángel Lázaro y
    Manuel Monescillo Palomo 
    Fuente: LAZARO, A. (1991, a). Los indicadores en el proceso evaluador. Apuntes de educación. 43,10 - 12.

    CUESTIONARIO DE CONDICIONES DE LOS INDICADORES
    (LAZARO, 1991)
    REQUISITOS DE CONSTRUCTO SI NO
    1.- El indicador recoge y hace referencia a alguna propiedad del objeto (Significatividad) ---- ----
    2.- La propiedad referida es de tipo esencial
    (Relevancia) ---- ----
    3.- Los datos recogidos en el indicador están en congruencia con los fines y objetivos de la evaluación pretendida.
    (Teleologicidad). ---- ----
    4.- Los datos recogidos por el indicador tienden a ser permanentes (Caducidad). ---- ----
    5.- Con los datos recogidos por el indicador se pueden realizar influencias y predicciones (Utilidad). ---- ----
    6.- El indicador ofrece datos integrables en un sistema de indicadores. (Coherencia). ---- ----
    REQUISITOS DE MEDIDA
    7.- Los datos que reclama el indicador son observables
    (Observación). ---- ----
    8.- Los datos que reclama el indicador pueden ser observados por distintos evaluadores simultáneamente o en situaciones distintas
    (Replicación). ---- ----
    9.- Los medios que se utilizan para recoger los datos que reclama el indicador son adecuados
    (Aplicabilidad). ---- ----
    10.- Las fuentes que facilitan la información solicitada por el indicador son accesibles
    (Accesibilidad). ---- ----
    11.- Los indicadores poseen una forma de anotar y valorar la información recogida
    (Codificación). ---- ----
    12.- Los indicadores tienen un peso específico dentro de u sistema de indicadores
    (Ponderación). ---- ---- 


    13.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden interpretarse numéricamente. (Expresión cuantitativa)
    14.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden relacionarse numéricamente con los de otros indicadores (Índices) ----- ------
    REQUISITOS FORMALES
    15.- Cada indicador solicita información de una sola cosa(Universalidad) ---- ----
    16.- La información solicitada se puede recoger en situaciones definidas. (Precisión). ---- ----
    17.- El indicador está expresado con claridad semántica sin ambigüedad (Brevedad expresiva) ---- ----
    18.- La información reclamada se recoge en un mismo tipo de manifestación (Concreción) ---- ----
    19.- El enunciado es directo y descriptivo
    (Claridad) ---- ----
    20.- El indicador se relaciona causalmente con otros
    (Dependencia) ---- ----
    21.- Se puede desglosar y especificar en ítems
    (Formalización) ---- ----